Utilisation de Facebook en contexte universitaire

Jamais

Pas tous les jours

Au moins 1 à 2 fois par jour

Au moins 3 à 5 fois par jour

Au moins 6 à 10 fois par jour

Plus de 10 fois par jour

J'utilise Facebook

J'utilise Twitter

J'utilise LinkedIn

J'utilise les courriels

Lionel MÉLOT, Albert STREBELLE, Jérôme MAHAUDEN, Christian DEPOVER

La force de Facebook réside dans sa capacité à regrouper, dans un même espace, des outils numériques qui existent par ailleurs. La réelle nouveauté est dans la mise à disposition de ces outils dans un seul espace de réseau social : un fil de nouvelles RSS, un tableau d’affichage électronique, un blogue, un courriel, un forum, une liste de diffusion, une messagerie instantanée avec partage de textes, sons et vidéos, et des podcasts (Fanelli-Isla, 2012). Connaissant le potentiel cognitif développé par ces outils (Depover et al., 2007), (Pownell, 2006), (Temperman et De Lièvre, 2009), il est aisé de comprendre pourquoi les étudiants utilisent si volontiers ce réseau social à des fins pédagogiques et communicationnelles dans le cadre de leurs études. En effet, dans leur ouvrage, Depover, Karsenti et Komis (Depover et al. 2007, p. 94) nous rapportent l’idée de Vygotsky selon laquelle « l’apprentissage prend racine dans un contexte social ou interpersonnel avant d’être intériorisé par l’apprenant » (Vygotsky, 1978), mais aussi que des outils de communication peuvent favoriser ces interactions sociales. Grâce à Facebook et aux nombreux outils de communication qu’il renferme, les étudiants développent leurs compétences à communiquer et peuvent donc s’ouvrir aux savoirs et partager l’information (Kucuk et Sahin, 2013). Ce réseau social peut donc être utilisé en complément des plateformes à distance classiques, mais aussi des MOOCs comme lieu d’apprentissage collaboratif (Lampe et al., 2008), car le réseautage de Facebook dépasse le réseau social personnel (Thivierge, 2011). Cette étude s’intéresse plus spécifiquement aux différentes utilisations du réseau social Facebook, comme support d’aide à l’apprentissage, par des étudiants universitaires dans le cadre de leur formation.

2. Contexte de la recherche, méthodologie et questions de recherche

2.1. Contexte de la recherche

La recherche a été menée entre le 27 février et le 8 mars 2014, auprès des étudiants inscrits au master en sciences de l’éducation à l’Université de Mons (Belgique). Parmi les 168 étudiants inscrits, 100 ont accepté de participer à notre enquête. Nous avons retenu Facebook comme réseau social de référence dans cette recherche car il est un des réseaux sociaux les plus populaires, quel que soit le domaine concerné (privé ou pédagogique). De fait, les données issues de notre questionnaire indiquent que 95 % des étudiants questionnés déclarent s’être inscrits spontanément sur Facebook et 85 % affirment l’utiliser au moins une fois par jour.

Tableau 1 • Fréquence d’utilisation des moyens de communication considérés (N=100)

2.2. Outils

Le but principal de notre étude étant de recueillir les opinions d’un maximum d’étudiants issus de la population considérée, l’enquête par questionnaire a été privilégiée compte tenu de son caractère peu contraignant et de sa capacité à investiguer rapidement un large champ de préoccupations liées à l’utilisation des réseaux sociaux. Le questionnaire a été élaboré en trois étapes. La première se réfère à l’interview de trois étudiants de la population considérée afin de délimiter le champ de recherche et de collecter des informations à propos de leurs habitudes d’utilisation de Facebook. La seconde porte sur l’élaboration d’un questionnaire exploratoire réalisé sur la base des interviews conduites. Afin de s’assurer que les différentes questions étaient pertinentes et comprises par une majorité de personnes, une dizaine d’étudiants, enseignants et diplômés en sciences de l’éducation ont effectué une relecture et formulé des remarques. Enfin, après une révision de quelques questions du questionnaire exploratoire, il a été soumis, une première fois, à un échantillon de dix individus présentant les mêmes caractéristiques que celles de notre échantillon. Sur la base des réponses récoltées, nous avons créé des catégories de réponses potentielles qui seront utiles lors de l’analyse de contenu réalisée après le recueil de données. Le questionnaire d’enquête final soumis aux étudiants par courriel comporte 39 questions ouvertes et fermées. Pour les questions ouvertes, l’étudiant a la possibilité d’expliciter ses réponses. Les questions fermées proposent une liste préétablie de réponses possibles de plusieurs types : choix dichotomiques, choix multiples ou choix d’appréciation de type Likert.

2.3. Questions de recherche

Nos quatre questions de recherche ont pour objectif de déterminer les différents usages que les étudiants font de Facebook dans le cadre de leur formation à l’université. Elles permettent également de mettre en exergue les activités réalisées par le biais de ce réseau social.

Q1. Quelles sont les perceptions des étudiants interrogés à propos de Facebook ?

Q2. Quels sont les usages pédagogiques que les étudiants font de Facebook dans le cadre de leur formation ?

Q3. Quels sont les usages communicationnels que les étudiants font de Facebook dans le cadre de leur formation ?

Q4. Quelles sont les activités que réalisent les étudiants à travers les groupes Facebook dans le cadre de leur formation ?

2.4. Considérations méthodologiques

Le traitement des données quantitatives collectées a été réalisé à l’aide du logiciel SPSS. L’analyse statistique descriptive nous permettra de décrire les caractéristiques de notre échantillon de référence alors que l’analyse statistique inférentielle nous permettra d’étendre les résultats obtenus à la population parente dont l’échantillon est issu. Le seuil de significativité utilisé est de .05 car c’est celui qui est le plus couramment retenu lors d’analyses statistiques inférentielles. L’analyse catégorielle des réponses aux questions ouvertes de Mucchielli, « consistant à repérer des expressions [...] textuelles des thèmes généraux récurrents qui apparaissent sous divers contenus plus concrets » (Mucchielli, 1979, p. 269), a été retenue car elle permet de traiter les informations récoltées à travers des questions ouvertes et de catégoriser les différentes réponses selon des ensembles cohérents et univoques tout en prenant en compte le contexte dans lequel ces réponses ont été produites. L’analyse de contenu des différentes questions ouvertes a été réalisée à l’aide du logiciel NVivo afin de réaliser l’analyse sémantique des différentes réponses pour créer des catégories utiles pour les diverses analyses. La théorie ancrée a été retenue afin de traiter le corpus des différentes questions ouvertes, c’est-à-dire qu’à partir des données recueillies, des éléments clés ont été identifiés. « Les logiciels appartenant à la catégorie de l’analyse manuelle offrent surtout un soutien aux analyses. Ils permettent aux chercheurs d’être assistés pour la préparation des documents, le codage et la création de rapports. Le logiciel [...] fournit un espace structuré pour organiser ses idées » (Roy et Garon, 2013, p. 163).

3. Analyse des résultats

3.1. Les perceptions des étudiants (Q1)

3.1.1. Définition de Facebook

Le tableau ci-dessous reprend les données recueillies à propos de la vision que se font les étudiants universitaires de l’outil Facebook.

Tableau 2 • Représentation générale de l’outil par les étudiants universitaires (N=100)

60 % des individus ont mentionné la « Communication » comme caractéristique spécifique relative à Facebook. La dimension « Curiosité » dans laquelle ont été catégorisés des termes comme « Voyeurisme », « Espionnage », « Suivre la vie des autres », « Envie de voir », « Désir de connaître », etc. a été mentionnée par 10 % des participants à l’enquête. La représentation « Organisationnel » a quant à elle été relatée par 8 participants sur 100 spécifiant entre autres « Aménager son temps », « Coordination des tâches », « S’arranger pour les réunions », etc. La dimension « Danger » a été évoquée par 5 % des individus rapportant « Facebook peut être dangereux », « Ce n’est pas toujours bien sécurisé », etc. En ce qui concerne la catégorie « Autre », énoncée par 12 % de l’échantillon, ont été répertoriés les éléments de réponses tels que « Retrouver des amis d’enfance », « On peut y créer des groupes de soutien », « Chronophage », etc.

3.1.2. Description de Facebook

Le tableau 3 reprend les catégories d’adjectifs mentionnées par les individus à la question « Utilisez cinq adjectifs pour décrire Facebook ».

Tableau 3 • Catégories d’adjectifs utilisés par les étudiants universitaires pour décrire Facebook (N=100)

L’aspect pratique de la plateforme, un des adjectifs les plus fréquemment évoqués par les individus regroupe des mots tels que « facile », « rapide ». Il a été mentionné par un cinquième des étudiants contre un dixième pour le côté communicationnel, alors que la catégorie « Dangereux » fait apparaître 16 % de choix. Après comparaison des catégories de réponses de la question précédente (définition de Facebook) et celle-ci, force est de constater que la catégorie « Communication » est beaucoup moins mentionnée dans cette question portant sur les adjectifs. Ces résultats peuvent potentiellement s’expliquer par l’utilisation d’adjectifs pour décrire Facebook. Les choix sont alors limités et se basent davantage sur une description de l’outil plutôt que sur une définition. La praticité de l’outil a été citée par la majorité des individus et peut être expliquée par le fait que les étudiants ont davantage décrit la manière de communiquer via Facebook.

3.2. Les usages pédagogiques (Q2)

3.2.1. Avantages et inconvénients liés à l’utilisation de Facebook dans le cadre des études universitaires

Par le biais de deux questions ouvertes, nous avons demandé aux étudiants de citer trois avantages et trois inconvénients de l’utilisation de Facebook dans le cadre des études universitaires. La communication est l’avantage le plus cité par les étudiants (42 %). Ceci peut s’expliquer par le fait que des termes tels que « collaboration », « partage d’informations » ont été placés dans cette catégorie. En effet, ces étudiants ont surtout mis en exergue le fait que les informations relatives à leur cursus universitaire venaient plus naturellement à eux et qu’ils pouvaient bénéficier de plusieurs avis concernant les questions qu’ils se posaient à propos des contenus des cours et des travaux à réaliser. La praticité a été citée par 29 % des étudiants. En effet, cette catégorie renfermait également des termes tels que « rapide », « pratique », « facile ». Ces étudiants ont surtout mis en évidence le fait qu’ils maitrisaient bien cette plateforme, qu’il était plus aisé pour eux d’y trouver certaines informations relatives à leurs études et qu’ils étaient davantage à l’aise pour communiquer à travers cet outil. L’accessibilité a également été relevée par 14 % des individus. Cette catégorie rassemblait des éléments comme « Je peux m’y connecter quand je veux », « La plateforme ne plante jamais », « Je peux m’y connecter avec mon téléphone, ma tablette... », « J’ai directement accès aux informations grâce à des notifications », etc. L’inconvénient le plus cité par les étudiants (45 %) est relatif aux problèmes de communication. En effet, ces étudiants ont relevé des problèmes liés à la communication à distance du fait qu’une partie des possibilités offertes par la conversation en présentiel (intonation, regard, gestes, etc.) n’était pas présente dans la communication écrite (ne pas comprendre ce qui est écrit, considérer ce qui est écrit de manière négative parce que l’intonation n’est pas présente, absence de marqueurs personnels, etc.). Le deuxième inconvénient cité par 30 % des étudiants est relatif à la dispersion de l’attention que peut amener cette plateforme dans le cadre de leurs études universitaires. Les étudiants ont relevé qu’il y avait trop de sources de distraction sur Facebook (une nouvelle vidéo, une demande de jeu, un nouveau commentaire, une nouvelle notification, etc.). Le troisième inconvénient cité rejoint les problèmes de confidentialité (25 %). Les étudiants ayant relevé cet inconvénient ont émis plusieurs remarques relatives à cet aspect, à savoir : « On est obligé de s’inscrire dans des groupes d’étudiants », « Je suis obligé de paramétrer mes accès », « Mes options de confidentialité devraient être modifiées », etc.

3.2.2. Améliorations suggérées en vue de permettre une utilisation plus efficace de Facebook dans un but pédagogique

Afin de récolter des pistes d’amélioration en réponse à certains inconvénients évoqués par les étudiants concernant l’usage de Facebook dans le cadre de leurs études universitaires, nous leur avons soumis une question ouverte qui leur permettait de décrire la manière dont ils envisageraient de modifier Facebook en vue de rendre son usage pédagogique plus performant. C’est le « collecticiel » (espace de dépôt) qui atteint le pourcentage de réponse le plus élevé : un quart des étudiants ajouteraient cette option sur Facebook afin de l’utiliser au mieux, les différents dépôts (résumés, travaux, etc.) se trouvant en effet dispersés. Chacune des autres fonctionnalités demandées représente moins de 20 % des réponses : création d'un tableau d'affichage (19 %), création de groupes spécifiques pour chaque année d’étude et pour chaque cours (13 %), création d'espaces collaboratifs avec des applications permettant de travailler simultanément à plusieurs sur le même document (12 %), ajout d'une bibliothèque rassemblant l'ensemble des ressources nécessaires (9 %). Dans la catégorie « Autres », citée par 13 % des étudiants, on retrouve des éléments tels que « création de notifications personnalisées », « zone de traçage », « détecteur de plagiat », « correcteur orthographique », « FAQ », etc. Selon les étudiants, Facebook devrait rassembler davantage d’outils d’information, de régulation et de gestion du travail, ainsi que des outils intégrés favorisant le partage de ressources pédagogiques.

3.2.3. Raisons pour lesquelles les étudiants utilisent Facebook dans le cadre de leurs études universitaires

Parmi une série de 12 propositions, chaque étudiant interrogé devait sélectionner les trois raisons principales pour lesquelles il utilise Facebook dans le cadre de ses études. La répartition en pourcentage des trois premiers choix des étudiants est présentée dans le tableau 4.

Tableau 4 • Raisons pour lesquelles les étudiants (N=100) utilisent Facebook dans le cadre de leurs études universitaires

Raisons	Répartition
Car je me connecte plus naturellement sur Facebook que sur les plateformes développées par l’université.	66%
Car j’aime bénéficier de réponses à mes questions dans des délais assez réduits.	51%
Car j’aime bénéficier de plusieurs avis concernant mes interrogations à propos des travaux à rendre.	47%
Car les informations concernant les différents cours viennent plus naturellement à moi.	38%
Car je ne trouve pas toujours les informations nécessaires sur les plateformes développées par l’université.	25%
Car je suis plus à l’aise pour communiquer sur Facebook.	20%
Car je n’ose pas toujours poser mes questions sur les plateformes développées par l’université.	10%
Car le professeur ne peut pas lire ce que je peux écrire dans le groupe.	7%
Car les moyens de communication développés sur Facebook sont plus stables que sur les plateformes développées par l’université.	6%
Car je maîtrise très bien Facebook.	6%
Car je ne maitrise pas assez les plateformes développées par l’université.	4%
Car je peux faire part de mes états d’âme de manière plus ou moins privée.	4%

Les trois raisons remportant le plus grand nombre d’adhésions rejoignent les trois principaux avantages relevés pour l’utilisation de Facebook dans le cadre des études universitaires. La première raison citée relève de l’accessibilité, la deuxième soutient la praticité, et la troisième concerne la communication. Signalons également que 20 % des étudiants se sentent plus à l’aise pour communiquer sur Facebook. En effet, les étudiants inscrits sur Facebook s’y connectent régulièrement et communiquent facilement avec leurs amis par le biais de différentes activités telles que : mettre à jour leur profil, chatter avec leurs amis, visionner les photos récemment publiées, etc. (Thivierge, 2011).

3.3. Les usages communicationnels (Q3)

3.3.1. Activités communicationnelles réalisées par les étudiants

Nous avons demandé aux étudiants d’évaluer, selon une échelle allant de « Pas du tout d’accord » à « Tout à fait d’accord », l’importance qu’ils accordent à une série de cinq activités lorsqu’ils sont connectés sur Facebook (cf. le tableau 5). Afin de comparer les différentes distributions observées à celles qu’on obtiendrait si chaque variable suivait une loi équirépartie de 20 % dans chaque colonne relative à l’échelle d’accord (distribution théorique), un test du Khi carré a été réalisé pour chaque activité proposée. Ce test souligne que la signification asymptotique de chaque variable est inférieure à .05 (d = 4, p = .000). Nous pouvons donc en conclure qu’il y a une différence significative entre la distribution observée et la distribution théorique pour l’ensemble des comparaisons réalisées. Les activités qui totalisent un pourcentage supérieur à 50 % en regroupant les colonnes « D’accord » et « Tout à fait d’accord » sont des activités liées au contenu des études, ces activités sont différentes de celles réalisées par les étudiants dans le cadre d’une utilisation quotidienne privée de Facebook. L’activité remportant le plus grand pourcentage entre les colonnes considérées est l’activité relative à l’utilisation de Facebook pour échanger avec des étudiants à propos des différents travaux de groupe à rendre. On peut donc en conclure que les étudiants communiquent davantage via Facebook lorsqu’ils sont confrontés à la réalisation de travaux de groupe.

Tableau 5 • Activités communicationnelles réalisées par les étudiants (N=100) dans le cadre de leurs études universitaires

	Pas du tout d’accord	Pas d’accord	Ni en désaccord, ni d’accord	D’accord	Tout à fait d’accord	Khi-carré	d	Valeur de p
J’utilise Facebook pour discuter avec des étudiants à propos de différents travaux individuels à rendre.	2%	3%	8%	57%	30%	100,9	4	.000
J’utilise Facebook pour discuter avec des étudiants à propos de différents travaux de groupe à rendre.	1%	2%	3%	46%	48%	109.8	4	.000
J’utilise Facebook pour envoyer des messages à d’autres étudiants pour donner des informations concernant l’université.	4%	5%	10%	61%	20%	102.7	4	.000
J’utilise Facebook pour me renseigner à propos de l’organisation générale (horaire, cours supprimés, etc.).	6%	14%	8%	53%	19%	68	4	.000
J’utilise Facebook pour échanger du contenu (questions d’examens, travaux, résumés, etc.).	4%	2%	7%	57%	30%	100.6	4	.000

À propos de l’apprentissage, Paquelin soutient que « apprendre mobilise un ensemble de médias, ressources matérielles et humaines, au sein d’un système de formation et que l’observation des pratiques éducatives laisse apparaître un phénomène récurrent et encore mal connu en termes de processus : l’introduction des médias de formation » (Paquelin, 2009, p. 11). Selon nos résultats, c’est tout à fait dans ce sens que s’inscrit l’utilisation du réseau social Facebook. En effet, les différents apports (documents écrits, audiovisuels, iconographiques, etc.) des étudiants et l’utilisation des ressources et outils présents sur Facebook permettent une meilleure organisation de la formation et un renforcement de sa structure. Ces différents résultats rejoignent ceux de (Lampe et al., 2011) pour qui Facebook peut faciliter la collaboration chez les apprenants. Ainsi, la majorité des étudiants universitaires aux États-Unis utilise ce réseau social (Ellison et al., 2007), (Lampe et al., 2011). Plus de la moitié l’ont intégré en l’utilisant à des fins telles que la communication avec leurs camarades de classe à propos de l’école (Salaway et al., 2008) et plus d’un quart l’ont utilisé dans le cadre d’un cours spécifique (Smith et al., 2009). Par ailleurs, d’autres recherches montrent que des apprenants l’utilisent en tant que site de réseautage personnel de manière à la fois formelle et informelle pour discuter sur des sujets académiques (Selwyn, 2009). Selon (Lampe et al., 2011), Facebook peut permettre l’atteinte d’objectifs éducatifs. En effet, en connectant des étudiants grâce à un réseau social, ceux-ci peuvent apprendre à travers des processus collaboratifs de co-construction de sens.

3.3.2. Moyens de communication utilisés par les étudiants

Il était demandé aux étudiants d’évaluer l’importance qu’ils accordent à différents moyens de communication en se positionnant sur une échelle de Likert à cinq niveaux.

Tableau 6 • Moyens de communication utilisés par les étudiants (N=100) dans le cadre de leurs études universitaires

	Pas du tout d’accord	Pas d’accord	Ni en désaccord, ni d’accord	D’accord	Tout à fait d’accord	Khi-carré	d	Valeur de p
J’utilise le chat.	8%	10%	12%	38%	32%	34,7	4	.000
J’utilise les messages privés.	5%	3%	9%	51%	32%	79,1	4	.000
J’utilise des messages dans les groupes dont je fais partie.	4%	1%	7%	49%	39%	91,4	4	.000
J’utilise les commentaires sur le mur de mes « amis ».	38%	22%	10%	23%	8%	27,3	4	.000
J’utilise ma page personnelle.	38%	22%	10%	23%	8%	82,0	4	.000
J’utilise la vidéoconférence présente dans le chat Facebook.	53%	28%	11%	4%	3%	200,4	4	.000

Comme pour l’analyse précédente, un test du Khi-carré a été réalisé pour chaque activité donnée. Ce test souligne que tous les chi2 sont significatifs (d = 4, p = .000), ce qui signifie que la répartition entre les catégories diffère significativement de l’équipartition. Les moyens de communication utilisés par les étudiants dans le cadre de leurs études universitaires totalisant un pourcentage supérieur à 50 % après regroupement des colonnes « D’accord » et « Tout à fait d’accord » sont le chat, les messages privés et les messages à travers les groupes. Ce sont les messages à travers les groupes qui sont les plus couramment utilisés. En effet, le pourcentage d’étudiants qui se déclarent « D’accord » et « Tout à fait d’accord » pour utiliser ce moyen de communication est de 88 %. Ce résultat ne rejoint pas tout à fait celui obtenu à la question relative à l’ « évaluation de l’importance que les étudiants accordent aux activités réalisées sur Facebook ». Il apparait, au travers des réponses à cette question, que les étudiants utilisaient davantage les messages privés de manière générale. Il est donc possible de conclure que les étudiants utilisent plus les messages privés dans le cadre de communications privées et les messages à travers les groupes dans le cadre de communications portant sur leurs activités directement liées à l’université. Il est possible d’expliquer ce fait en s’intéressant au point précédent qui nous informe que les étudiants communiquent davantage à propos de leurs études lorsqu’ils sont confrontés à la réalisation de travaux de groupe. Les étudiants utilisent donc, sans doute, la communication à travers des groupes spécifiques lorsqu’ils doivent réaliser des travaux à plusieurs. Les trois autres moyens de communication, mis à disposition par Facebook, que sont les commentaires, la page personnelle et la vidéoconférence totalisent par contre un pourcentage supérieur à 50 % pour les deux colonnes « Pas du tout d’accord » et « Pas d’accord » ce qui révèle un attrait beaucoup moins marqué pour ces outils.

3.4. Les usages des groupes Facebook (Q4)

Après avoir mis en évidence les messages à travers les groupes comme moyen de communication prépondérant, une question relative à l’inscription des étudiants au sein de ces groupes Facebook spécifiques à l’université et/ou à leur formation leur a été posée.

Le tableau 7 synthétise les réponses provenant de la question demandant aux étudiants d’indiquer la nature des activités réalisées dans le(s) groupe(s) dont ils font partie.

Tableau 7 • Activités réalisées au sein des groupes créés dans le cadre des études universitaires (N=100)

	Pas du tout d’accord	Pas d’accord	Ni en désaccord, ni d’accord	D’accord	Tout à fait d’accord	Khi-carré	d	Valeur de p
Je prends connaissance des différents travaux à rendre.	9%	15%	12%	50%	14%	52.7	4	.000
Je prends connaissance des échéances des travaux à rendre.	9%	18%	14%	44%	16%	33.5	4	.000
Je diffuse du contenu.	6%	20%	7%	47%	20%	45.9	4	.000
Je pose des questions concernant les différents travaux à rendre.	2%	8%	12%	48%	29%	62.6	4	.000
Je m’organise avec mon groupe de travail pour la répartition des différentes tâches à réaliser.	11%	17%	6%	38%	28%	30.7	4	.000
Je communique des informations dont je dispose concernant les cours.	2%	6%	10%	54%	28%	81.7	4	.000
J’encourage d’autres étudiants dans le cadre de leurs études.	17%	7%	19%	36%	21%	19.7	4	.000
Je recherche de la motivation à travers d’autres étudiants.	25%	10%	21%	31%	12%	13.9	4	.000
Je recherche de l’aide lorsqu’un problème technique se pose.	8%	8%	11%	47%	26%	50.9	4	.000

Hormis pour l’item « Sur le groupe, je recherche de la motivation à travers les autres étudiants », chaque activité totalise un pourcentage supérieur à 50% entre les colonnes « D’accord » et « Tout à fait d’accord ». L’activité dont la somme entre ces mêmes colonnes obtient le plus grand pourcentage (82 %) est l’activité relative à la communication d’informations dont l’étudiant dispose concernant les différents cours, suivie de la proposition « Sur le groupe, je pose des questions concernant les différents travaux à rendre » (77 %). Ces deux mêmes activités totalisent également le plus faible pourcentage (8 % et 10 %) entre les colonnes « Pas du tout d’accord » et « Pas d’accord ».

À travers notre enquête, nous pouvons également constater que les apprenants participent activement au processus de formation. Par l’introduction naturelle d’un réseau social dans leurs pratiques, ils ont choisi de jouer un rôle actif dans l’apprentissage en produisant leur propre savoir et en le mettant à la disposition des autres étudiants selon une logique socio-constructiviste, en étant aidés pour cela par les ressources qui leur sont fournies. Pour (Roland, 2015, p. 13), « l’usage pédagogique des médias sociaux rend l’étudiant plus actif dans son apprentissage en dépassant la simple acquisition de connaissances pour une mise en situation d’autonomie guidée et un encouragement à l’interaction entre étudiants ». En effet, c’est à travers de tels outils et des interactions auxquelles ils donnent naissance que s’élabore la connaissance. Cette conclusion peut être illustrée par deux études réalisées aux États-Unis (Lampe et al., 2008), (Lampe et al., 2011), qui ont montré comment Facebook pouvait être utilisé par des étudiants en tant qu’outil informel pour organiser leurs expériences en classe et pour explorer les facteurs qui les inciteraient à effectuer des usages collaboratifs de Facebook dans le cadre des travaux de classe. L'apprentissage de style communautaire existe néanmoins dans les classes lorsque des communautés d'étudiants se forment spontanément. L'apprentissage communautaire est donc complémentaire à l'apprentissage scolaire comme il est pratiqué traditionnellement. Les enseignants devraient reconnaître ce potentiel éducatif, en particulier dans l'éducation à distance : « en effet, la participation à une communauté constitue une forme d’apprentissage libre, informelle, collaborative et contextualisée (...). Dans une communauté, le savoir se transmet dans toute sa richesse, signification et pertinence sociale et culturelle, ce qui n’est pas le cas dans les programmes scolaires traditionnels », selon Wertsch (1984), cité par (Dillenbourg et al., 2003, p. 23).

4. Conclusion, limites et perspectives

Notre recherche présente quelques limites. Tout d’abord, les données (usages et perceptions de Facebook) ont été récoltées auprès des étudiants à l’aide d’un questionnaire. Il est donc nécessaire de souligner qu’un questionnaire porte sur ce que les gens affirment, sur du déclaratif et non sur ce qu’ils réalisent effectivement. Il peut donc y avoir une différence entre les deux. Enfin, soulignons également que la taille modeste de notre échantillon ne permet pas de généraliser les résultats au-delà de notre échantillon.

Le pourcentage élevé d’étudiants interrogés qui utilisent Facebook dans le cadre de leurs études universitaires (97 %) s’explique par la praticité, la rapidité et la facilité des échanges pédagogiques qu’apporte ce réseau social. L’accessibilité a également été un avantage mis en évidence à travers le fait que cette plateforme est consultable en tout temps et en tous lieux grâce aux différents outils informatiques qui permettent aux étudiants de s’y connecter. Dans un contexte de formation à distance, Facebook ne se substitue pas aux différentes plateformes développées par les institutions universitaires, mais est plutôt utilisé en complément. Malgré ces nombreux points positifs, les étudiants sont restés conscients des inconvénients liés au fait d’utiliser Facebook dans leur cursus universitaire. En effet, ils ont relevé les difficultés spécifiquement reliées à la communication à distance, les problèmes relatifs aux différents facteurs de distraction que peut apporter Facebook ou encore la fiabilité réduite des informations pédagogiques qui peuvent y être postées. Un autre problème relatif à la structure de l’environnement Facebook a également été mis en évidence. En effet, selon les résultats de notre enquête, l’information se trouve dispersée sur ce réseau social et devrait être davantage regroupée autour de fonctions spécifiques liées, par exemple, à la mise à disposition d’informations ou à la gestion et à la régulation des activités, comme c’est le cas pour le collecticiel ou pour l’espace de documentation que l’on retrouve habituellement sur les plateformes proposées par les universités. Les raisons principales qui poussent les étudiants à utiliser Facebook dans le cadre de leurs études résident dans le fait qu’ils se connectent de manière plus naturelle sur ce réseau social que sur les plateformes proposées par l’université et qu’ils aiment obtenir des réponses rapides à leurs questions. Ils utilisent principalement ce réseau social afin de réaliser des travaux de groupes et communiquent de préférence via les messages privés, les messages à travers les groupes et le chat pour échanger dans le cadre de leur formation universitaire. Les usages généraux de Facebook, pratiqués quotidiennement par les étudiants, deviennent des usages pédagogiques déployés dans le cadre de leurs études universitaires afin, notamment, de diffuser et de partager du contenu ou d’organiser un travail de groupe. Toutefois, pour en tirer pleinement parti dans le cadre de leurs études universitaires, les étudiants doivent aller au-delà des usages ludiques classiques afin d’utiliser Facebook pour bâtir des réseaux d’apprentissage et de travail (Mian, 2012). Cette utilisation professionnelle de Facebook se rencontre particulièrement à travers la création de groupes spécifiques dans lesquels les étudiants bâtissent une véritable communauté d’apprentissage permettant l’atteinte d’objectifs pédagogiques particuliers. En effet, en connectant les étudiants grâce aux outils offerts par les réseaux sociaux, ceux-ci peuvent apprendre à travers des processus collaboratifs de co-construction de sens (Lampe et al., 2011). Facebook peut donc être considéré comme un outil pédagogique prometteur, s’il est adapté et utilisé à bon escient.

BIBLIOGRAPHIE

Depover, C., Karsenti, T. et Komis, V. (2007). Enseigner avec les technologies : favoriser les apprentissages, développer des compétences. Québec, Canada : Presses de l’Université du Québec.

Dillenbourg, P., Poirier, C. et Carles, L. (2003). Communautés virtuelles d’apprentissage : e-jargon ou nouveau paradigme ? Dans A. Taurisson et A. Sentini (dir.), Pédagogies.net : l'essor des communautés virtuelles d'apprentissage (p. 11-47). Québec, Canada : Presses de l’Université du Québec.

Ellison, N. B., Steinfield, C. et Lampe, C. (2007) The benefits of Facebook “friends”: Social capital and college students’ use of online social network sites. Journal of Computer-Mediated Communication, 1, 1143–1168. doi : 10.1111/j.1083-6101.2007.00367.x

Fanelli-Isla, M. (2012). Guide pratique des réseaux sociaux : Twitter, Facebook, des outils pour communiquer. Paris, France : Dunod.

Kucuk, S. et Sahin, I. (2013). From the perspective of community of inquiry framework: An examination of facebook uses by pre-service teachers as a learning environment. Turkish Online Journal of Educational Technology, 12(2), 142-156. Disponible sur internet.

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