Alors que la phase de jeu permet de développer et de mobiliser les savoirs présents dans le jeu, c’est en portant un regard réflexif sur leur expérience de jeu que les joueurs apprennent (Plumettaz-Sieber et al., 2019a ; 2020a). Le débriefing vise un retour sur l'expérience vécue par les joueurs (Lederman, 1992), ainsi qu’une institutionnalisation des savoirs (Brousseau, 2010, p.4) pour transformer les connaissances en savoirs réutilisables dans d’autres situations. Dans notre recherche, qui s’ancre dans le domaine de la didactique de l’informatique, nous nous intéressons au débriefing des savoirs après une session de jeu Programming Game (PG) (AlbaSim, 2018). Le dispositif vise le développement chez des débutants, d’une pensée informatique (Wing, 2006, 2014 ; Csizmadia et al., 2015 ; Romero, 2018 ; etc.) et de savoirs en programmation que sont les instructions, les variables, les conditions (if) et les boucles (for et while). Le jeu amène les joueurs à programmer en JavaScript. 

Dans notre recherche, nous avons adopté une méthodologie de type Recherche Orientée par la Conception (ROC) (Plumettaz-Sieber, 2020 ; Plumettaz-Sieber et al., 2019b) pour co-concevoir, expérimenter le dispositif, composé du jeu PG et des scénarios pédagogiques pour son utilisation en classe, et analyser les données de la première itération. Nous avons réalisé une analyse de la transposition didactique (Chevallard, 1989) des savoirs présents dans le jeu PG, afin de nous assurer de la légitimité des savoirs. Puis, nous avons réalisé une recension des modèles d’évaluation de la pensée informatique (Wing, 2006, 2014 ; Brennan et Resnick, 2012 ; Weintrop et al., 2016 ; Shute et al., 2017 ; Romero, 2018, etc.), ainsi qu’une revue de littérature des erreurs, difficultés et stratégies d’apprentissage de la programmation (Romainville, 1988 ; Du Boulay, 1989 ; Kölling et Rosenberg, 1996 ; Ala-Mutka, 2004 ; Guibert et al., 2005 ; Lagrange et Rogalski, 2017 ; etc.), afin d’analyser les codes soumis dans le jeu et de proposer une typologie des difficultés en programmation et en pensée informatique (Plumettaz-Sieber et Sanchez, soumis). Cette analyse nous a permis d’identifier les obstacles didactiques du jeu que l’enseignant doit prendre en compte dans le débriefing. Pour concevoir le modèle de débriefing en cinq dimensions (Plumettaz-Sieber et al., 2019a et Plumettaz-Sieber et al., 2020a), nous avons mobilisé la théorie des situations didactiques (TSD) (Brousseau, 1989) et la théorie de l’action conjointe en didactique (TACD) (Sensevy, 2001). 

Actuellement, sur la base des données récoltées en 2019 et 2020, nous visons 1) une analyse du processus de transformation des savoirs en programmation et en pensée informatique lors de la phase de débriefing après une session de jeu PG, 2) une amélioration du modèle de débriefing, ainsi que la grille d’analyse du débriefing, ceci afin d'améliorer l’efficacité de ces outils et la qualité du débriefing après une session de jeu PG.